Корисна література по сурдопсихології та сурдопедагогіці

Богданова Т.Г. Сурдопсихологія

https://drive.google.com/file/d/0B9z_t-RuLH0aVlI2bk53X2pqalE/view?usp=sharing
Волкова К.А. Методика навчання глухих вимові

https://drive.google.com/file/d/0B9z_t-RuLH0aaUtfQlQ1bU10WHc/view?usp=sharing

Носкова Л.П., Головчіц Л.А. Методика розвитку мовлення дошкільників з вадами слуху

https://drive.google.com/file/d/0B9z_t-RuLH0aZkpoU1dUUWIzc0U/view?usp=sharing

Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи.

https://drive.google.com/file/d/0B9z_t-RuLH0aRnpKNTFKVVJ0SVk/view?usp=sharing

Боскіс Р.М. Глухі і слабочуючі діти

https://drive.google.com/file/d/0B9z_t-RuLH0aWDJ5VEVCUjNIbFU/view?usp=sharing

Речицька О.Г. Сурдопедагогіка

https://drive.google.com/file/d/0B9z_t-RuLH0aVmZVZV93R1V2S0E/view?usp=sharing
Соловйов І.М. Психологія глухих дітей

https://drive.google.com/file/d/0B9z_t-RuLH0aMVNtb25pWjlEM1E/view?usp=sharing

Психокорекційна програма з розвитку пам'яті для дітей з вадами слуху

Продивитись та завантажти Ви можете за посиланням:
https://drive.google.com/file/d/0B9z_t-RuLH0aQl9PbWRJdGFhWDQ/view?usp=sharing

Тези до моєї наукової роботи "Театралізована діяльність, як засіб всебічного розвитку дітей з вадами слуху"

Театралізована діяльність, як засіб всебічного розвитку дітей з вадами слуху.

Театралізована діяльність до сьогодення не розглядалася як впливовий засіб всебічного розвитку дітей з вадами слуху, не розроблялися методичні рекомендації та не визначалися умови використання даного засобу.

Дитина з вадами слуху оволодіває усним мовленням лише за спеціальних умов. Тому потрібно, щоб процес спілкування був цікавим для дітей з вадами слуху, необхідно створити ситуацію мотивованого використання словесного спілкування. Істотну роль в цьому відіграє театралізована діяльність.

В процесі театралізованих занять вирішуються такі завдання:

1.формування мовленнєвої діяльності як засобу спілкування;

2.створення умов для соціальної адаптації дітей з вадами слуху;

3.залучення до художньої культури;

4.розширення уявлень про театр;

5.розвиток пізнавальної, рухової і емоційної сфер дітей з вадами слуху;

6.розвиток творчих здібностей. [2, с.58]

Накопичення театральних вражень, розвиток здатності сприймати і оцінювати, те що було показане на сцені під час відвідування театру, сприяє розвитку мотивації. Для закріплення в емоційній пам’яті, уяві, пізнанні дітей конкретних образів і думок, які були викликані виставою, використовуються різні творчі роботи, зокрема малюнки та аплікації.

Специфіка театрального гуртка полягає в тому, що тут відсутні завчасно визначені правила та вимоги. Його метою є не лише сценічна презентація, а й, насамперед, гра і забава. Працюючи з дітьми з вадами слуху  сурдопедагог проводить заняття так, щоб воно асоціювалося у них з розвагою, а не з тяжкою працею. Під час такої гри діти можуть опановувати або вдосконалювати свою театральну майстерність. Таке навчання має цікаву форму гри і не полягає в обтяжливому заучуванні рухів чи текстів.

Театралізовані заняття дають можливість втілити і реалізувати дидактичну мету. Ознайомивши дітей з широкою гамою літературних творів, сурдопедагог працює над правильною вимовою, вдосконалює дикцію. Під час цих занять є багато можливостей для впровадження нового, і застосування раніше опанованого мовленнєвого матеріалу. На заняттях дітей вчать сприймати та розуміти звернене мовлення та правильно будувати власні висловлювання, спонукають їх до вивчення  коротких уривків  тексту напам’ять. Це один із результативних способів розвитку мовлення та вдосконалення пам’яті.

Під час театралізованої діяльності, за невимушених обставин, сурдопедагог має можливість ближче пізнати дітей, їх особливості, можливості та бажання. Таким чином розкриваються таланти, оцінюються фізичні можливості дітей, їх емоційна поведінка.

Дитячий театральний гурток дає дітям можливість реалізовувати себе як особистість, імпровізувати, втілювати свої задуми. Їх починання схвалюються і не підлягають критиці чи оцінці. Це дуже важливий момент для дітей такої категорії.

Театралізована діяльність мотивує глухих і слабочуючих дітей до здійснення нових відкриттів, дає можливість відчути власну гідність, надає сенс власній активності.

Використання театралізованих ігор у дітей з вадами слуху передбачає наявність наступних умов:

- створення відповідного предметно-ігрового середовища;

- насичення театралізованої діяльності емоційно-експресивними, предметно-дієвими засобами взаємодії;

- взаємозв’язок навчання навичок театралізованої діяльності з розвитком мовлення, зі збагаченням словника лексикою, яка показує емоції і стан людини, з використанням її в рамках комунікативних ситуацій;

- спільна участь  в підготовці і проведенні ігор дітей і дорослих;

- реалізація поставлених задач сурдопедагогом групи спільно з психологом і музичним керівником в усіх видах дитячої діяльності.

В роботі з дошкільниками можна використовувати різні види театралізованих ігор:

- ляльковий театр;

- драматичні ігри;

- ігри-вистави. [1, с. 70]

Власна театральна діяльність цікава, найбільш близька і доступна дитині, адже в її основі лежить гра.

Отже, театралізована діяльність посідає значуще місце у формуванні та розвитку мовлення дітей з вадами слуху, відкриває і розвиває музично-пластичні здібності, діти вчаться творчій активності. Дитячий театральний гурток допомагає глухим і слабочуючим дітям пізнати свої можливості та здібності, перемогти нудьгу і песимізм, знайти друзів, а також відкрити взаємозв’язок між почуттями, мовленням, жестами, мімікою. Дитяча театральна діяльність є цікавою і результативною сходинкою для всебічного розвитку дітей з вадами слуху.

Список використаної літератури:

1.Заболтина     В.М.    Театрализованые      игры:  средство        эмоционально-нравственного воспитания    детей с нарушениями          слуха  //          Дошкольное воспитание. – 2007. - № 7. – с.70-74.

2.Юдаева И. В. Театрализованная   деятельность как      средство         развития устной речи детей с нарушениями            слуха // Дефектология – 2010. - №1. – с. 58-61.

Власна стаття

Активізація пізнавальної діяльності учнів під час складання оповідань за малюнками, як засіб підвищення результативності навчання з досвіду роботи Гольдберг А.М.

Августа Миронівна Гольдберг - відомий вітчизняний дефектолог, доктор психологічних наук. Близько десяти років Августа Миронівна присвятила практичній роботі з глухими дітьми, працюючи вчителем в київській школі №108, московській № 384 і Алма-Атинській школі для глухих дітей.

Спираючись на набутий досвід практичної роботи з дітьми з вадами слуху і провівши експериментальні дослідження Августа Миронівна підготувала кандидатську дисертацію на тему: «Оволодіння семантикою мови старшими глухими школярами».

Дослідження, які проводила А.М.Гольдберг і під її керівництвом завжди були присвячені актуальній тематиці і мали практичну цінність. Нею підготовлено і видано 5 книг, 3 підручника для шкіл глухих. В 1972 році була надрукована її монографія «Психологія глухих дітей», які було присвоєно премію Академії педагогічних наук СРСР.

Всього А.М.Гольдберг опубліковано понад 100 наукових робіт на актуальні теми теорії і практики навчання глухих дітей.

В 1967 році Августа Миронівна захистила дисертацію на тему «Формування письмового мовлення у молодших глухих школярів».

Сурдопедагоги надають великого значення вправам з активізації глухих учнів під час складань оповідань за малюнками, адже таке використання привчає учнів словесно передавати сприйняте та збагачує їх мовлення.

Особливої уваги варта робота А.М.Гольдберг  «Активізація глухонімих учнів молодших класів під час складання оповідань за малюнками».  Наведемо детальний аналіз статті автора.

В даній роботі Гольдберг  Августа Миронівна поставила завдання розглянути недоліки в активізації глухих учнів під час складання оповідань за малюнками з метою виокремлення засобів для їх усунення. До належать такі:

1.     Недостатнє використання пізнавальної активності учнів.

2.     Неправильне її спрямування.

Автор наголошує на тому, що недостатнє використання активності учнів  під час складання оповідань за малюнками можливе не лише тоді, коли учні не включаються в роботу і не виконують поставлені вчителем завдання, а й тоді, коли вони виконують надто легкі завдання, для виконання яких не потрібно докладати зусиль.

         За словами Августи Миронівни вчитель, організовуючи роботу з малюнками, надмірно опікає своїх учнів. Звісно, при цьому він охоплює всіх учнів роботою, вони справляються з поставленими на уроці завданнями і, на чому вчителі особливо  акцентують увагу,- діти пишуть твори без помилок. І тут ми цілком згодні з автором, адже у таких вчителів дійсно існує хибна думка, що завдяки такій організації роботи активізується розумова діяльність учнів. Насправді ж вони підмінюють поняття, оскільки автоматично відтворюють матеріал в зошитах.

Гольдберг А. М. наголошує: якщо така форма роботи запроваджується систематично, учні звикають покладатися лише на пам'ять, не використовуючи при цьому мислення. Замість того, щоб самотужки подумати, вони очікують на допомогу вчителя при відповіді на поставлені ним же запитання.  Автор підкреслює, що в класах з подібною  організацією,- учні обмежено користуються мовленням.

Серед помилок, на які вказує автор, є надто легкі завдання для учнів. Це, наприклад, стереотипний та поверховий аналіз малюнка, який проводить вчитель перед  складанням оповідання. Зокрема, деякі вчителі мають таку особливість – ставити до різних за змістом і за композицією малюнків однакові запитання, які недостатньо пов’язані за змістом і зі змістом кожного малюнка. Ми розділяю думку Августи Миронівни. Такі запитання недостатньо активізують мислення учнів, і вчителям потрібно це враховувати. Відповідаючи на подібні запитання, учні не обмірковують сприйняте, а поверхово оглядають зміст малюнку за певним шаблоном, не виявляючи при цьому потрібної активності.

Автор додає, що недостатньо збуджує пізнавальну активність учнів і той вчитель, який при аналізі малюнків обмежується лише фіксацією тих предметів, якостей, відношень і  дій, які легко сприйняти безпосередньо, при цьому недостатньо спрямовуючи учнів на інтерпретацію сприйнятого, на встановлення зв’язків, про які треба дізнатися опосередковано, на підставі зіставлення окремих елементів або на підставі встановлення зв’язків між сприйнятим і даними власного досвіду, на формулювання розгорнутої відповіді.

В своїй роботі Гольдберг А. М. наводить приклади роботи складання оповідань за малюнками в різних класах, показуючи, де вчитель допускається помилок, а де досягає максимального успіху.

В статті Августа Миронівна виділяє такий недолік в роботі вчителя як небажання стимулювати дітей до пошуку відповідей на поставлені запитання. Натомість власноруч коригує невірні відповіді і задовольняється тим, що учні повторюють за ним вірне формулювання. Хочеться наголосити, що здобуте завдяки власним зусиллям розуміння малюнків і формулювання словесної передачі його змісту, мало б більше користі для учнів, аніж повторення за вчителем готової відповіді. При  регулярному запровадженні такої організації  роботи, учні навчаються глибше розуміти і повніше передавати зміст малюнків.

Проявом недостатнього використання активності учнів під час роботи з малюнками на думку автора є обмеження активності учнів при складанні творів. У таких випадках робота з малюнками проходить переважно за такими етапами:

1.     Бесіда з учнями за малюнком;

2.     Усне, а потім письмове (на дошці) складання оповідання за запитаннями ;

3.     Переписування складеного колективного оповідання з дошки в зошити (або його самостійне написання після неодноразового повторення).

Ще однією причиною недостатньої активності учнів є неправильна організація роботи при написанні твору. Учні не намагаються самостійно скласти оповідання, а лише автоматично відтворюють те, що було складено колективно, не маючи при цьому власної думки. В результаті маємо ідентичні роботи дітей.

Але автор і в цьому вбачає позитивні моменти. При виконанні подібних вправ, учні тренуються у вживанні певного словесного матеріалу і міцніше його засвоюють. Проте, при систематичному проведенні, подібні вправи завдають шкоди  мовленнєвому розвитку учнів – звикають опиратись лише на дослівне відтворення відомих виразів, не здатні вибірково користуватись мовленнєвим матеріалом відповідно до ситуацій.

Доволі часто помилки активізації учнів під час складання оповідань за малюнками полягають в неправильному спрямуванні активності учнів. В якості доказів автор вказує на недостатню цілеспрямованість аналізу малюнка. Вчитель ставить учням такі запитання, які не спрямовують активність учнів більше на конструктивну зв’язну відповідь. Діти дають короткі відповіді на поставлені запитання, часто лише окремими словами. Як результат - під час роботи учні розуміють сюжет малюнку і навіть визначають окремі його елементи, але при цьому вони не здатні скласти зв’язне та послідовне оповідання за цим малюнком. Аби сконструювати розгорнуті висловлювання Августа Миронівна радить вчителям завчасно проробити значну розумову роботу з дітьми.

Автор наголошує на тому, що під час бесіди за малюнком, вчителю необхідно спрямовувати активність учнів, привертаючи їх увагу до малюнка, на його детальний розгляд , на виявлення таких сторін, які, без спеціальної вказівки, учні самотужки не могли б помітити.

Вартою уваги є думка автора, що обов’язково потрібно спрямовувати учнів не на безладну передачу відомого їм словесного матеріалу, а на цілеспрямований добір з нього слів і зворотів, які є найпотрібнішими для вираження власної думки, привчати планувати власні висловлювання. Такі завдання є складними, але дієвими, оскільки краще активізують пізнавальну діяльність учнів.

Таким чином, можна зазначити, що погляди А.М.Гольдберг не втратили актуальності й дотепер. Доцільна активізація учнів під час складання оповідань за малюнками допомагає вчителю досягти кращих наслідків у розвитку мови учнів і запобігти тих недоліків у висловлюваннях глухих дітей, які нерідко ще й досі з прикрістю відмічають сурдопедагоги у самостійних творах учнів.

Список використаних джерел:

1. Гольдберг А.М. Активізація глухонімих учнів молодших класів під час складання оповідань за малюнками. В кн.: Навчально-виховна робота в спеціальних школах (для глухонімих та розумово відсталих дітей). Вип.1, К.Рад. школа.- 1960. -С. 21-29.

2.Гольдберг Августа Миронівна (К 70-летию со дня рождения)// Дефектология: Научно-методический журнал.-1983-№4.-С.94.

3.Гроза, Э.П. Творческий вклад Августы Мироновны Гольдберг в разработку актуальных проблем сурдопсихологии/ Э.П. Гроза//Дефектология: Научно-методический журнал.– 2004.-№4.– С. 92-93

Резюме

РЕЗЮМЕ

Підкаленко Інна Петрівна

                                                                                              м. Київ

Тел.0637312729

0977511559e-mail inna90202@ukr.net

          Мета: розглядаю вакансію вчителя початкових класів в школі для слабочуючих.

Особисті дані:

02.02.1990 року народження, незаміжня.

Освіта:

 2011-2015 рр.. НПУ імені М. П. Драгоманова, бакалавр
спеціальність: Сурдопедагогіка і спеціальна психологія

2015-2017 рр.. НПУ імені М. П. Драгоманова, магістратура

факультету корекційної педагогіки та психології

спеціальність: Сурдопедагогіка і спеціальна психологія

Сертифікат:Всеукраїнський студентський фестиваль «ART-PRAKTIk student»

Досвід роботи: 

-        Практикант (вихователь) квітень (2 тижні) 2013 рік  ДНЗ № 582 м. Київ;

-        Практикант (вчитель) березень – квітень 2014 рік (2 місяці)  спеціальна загальноосвітня школа-інтернат №18 для слабочуючих дітей;

-        Вихователь жовтень – по сьогоднішній день (6 місяців) 2015 – 2016 рік ДНЗ № 582 м.    Київ.
         Професійні уміння й  навики: 
         - Професійне знання і володіння методиками розвитку дітей;
         - Індивідуальний підхід, розвиваючі програми, підготовка домашніх завдань.
         Додаткова інформація: 

 Вільно володію українською та російською мовами.
         Особисті риси:

Комунікабельність, відповідальність, відкритість, оптимізм, завзятість життєрадісність, терплячість, легко знаходжу спільну мову з людьми, любов до дітей.

Захоплення та інтереси:

Залюбки захоплююсь орігамі, з цікавістю та розвитком для себе займаюсь виробленням різних виробів з різних матеріалів в вільний від роботи час. Також полюбляю прогулянки на свіжому повітрі,  залюбки граю з дітьми в різні ігри.

МОТИВАЦІЙНИЙ ЛИСТ

Заступнику директора по навчальній роботі

Автономовій Ірині Валентинівні

Спеціальна загальноосвітня школа-інтернат №18 для слабочуючих дітей

Посада: вчителя початкових класів в школі для слабочуючих.

Від Підкаленко Інни Петрівни

м. Київ

e-mail inna90202@ukr.net

Тел. 0637312729

0977511559

Шановна Ірино Валентинівно!

Я дізналася про Вашу вакансію на кафедрі Сурдопедагогіки імені Миколи Дмитровича Ярмаченка Національного педагогічного університету імені Михайла Петровича Драгоманова в якому на даний час навчаюся на п’ятому курсі в магістратурі. Ваша школа давно відома мені, адже на четвертому курсі я проходила в ній     практику.
         Прагну стати частиною команди вчителів вашої школи, в якій люблять дітей, роблять процес навчання цікавим та водночас спрямовують дітей до хороших моральних         якостей, а саме: працьовитість, чесність, відповідальність, доброзичливість, сумлінність, емпатійність, товариськість, колективізм, організованість, віру в свої      сили.
         Робота в вашому закладі, це місце, де я б могла пізнати та навчитись багато нового, корисного та цікавого в роботі з дітьми та в житті загалом.
        Зараз я працюю в дошкільному навчальному закладі № 582 для слабочуючих дітей на посаді    вихователя.
       Не дивлячись  на те, що мій досвід роботи на сьогоднішній день є не в відповідності з вимогами до даної посади, можу з впевненістю сказати, що мої особистості якості і компетенції є основними «двигунами» до цілі.
         Я добросовісна, відповідальна, комунікабельна, завзята, життєрадісна, терпляча, орієнтована на результат, а найголовніше, глибоко зацікавлена в педагогічній сфері діяльності та роботі в вашому закладі, зокрема.
         На сьогоднішній день, самоосвіта в галузі корекційної педагогіки та психології допомогла сформувати мені цілі для професійного розвитку, я намагаюсь і докладаю всих зусиль для того, щоб стати вчителем.
         Крім того, я впевнена, що попередній досвід роботи в дошкільному навчальному закладі для слабочуючих дітей, а також теоретичні знання в корекційній освіті за нозологіями допоможуть мені внести особистий вклад в досягненні професійної допомоги дітям з порушеннями слуху.
        Я щиро вдячна Вам за Ваш час і з великим оптимізмом буду очікувати запрошення на співбесіду і особисту зустріч на якій я б змогла надати Вам більш детальну інформацію про себе.

Презентація "Чого має навчити "Педагогіка вищої школи"?"

Чого має навчити дисципліна "Педагогіка вищої школи"? Детальніше за посиланням:
https://drive.google.com/file/d/0B9z_t-RuLH0aVUM2Q1RrenlsWFU/view?usp=sharing

Тестування

Хочеш перевірити свої знання з теми "Особливості психічних процесів дітей з вадами слуху"? Тобі сюди:
https://docs.google.com/forms/d/1W83r5DeRKbuph9eMd8uCa7UOHogB8_55WGe0dWkdkc0/viewform?c=0&w=1&usp=mail_form_link

Для цих жінок читання сміливий вчинок (до 6 хвилин)

https://www.ted.com/talks/laura_boushnak_for_these_women_reading_is_a_daring_act?language=uk

"Ставте під сумнів свої переконання. Будьте такими, якими хочете бути Ви, а не якими Вас хочуть бачити інші. Не приймайте поневолення, бо Ваша мати народила Вас вільними"

Ясмін

У деяких куточках світу половина жінок не має таких базових навичок, як уміння читати і писати. Для цього є різні причини, однак у багатьох випадках письменність не цінується батьками, чоловіками та навіть матерями. Фотограф та учасник стипендіальної програми TEDFellow Лаура Боушнак відвідала Ємен, Єгипет і Туніс, щоб висвітлити історії хоробрих жінок - учениць, політичних активісток, 60-річних мам, які переборюють     статистику.
          Арабські країни проходять через величезні зміни, і жінки змушені боротися з надзвичайно серйозними проблемами, зокрема в праві здобути вищу освіту, стати освіченою людиною, а не додатком до чоловіка набагато старшого за себе, не річчю, якою можна користуватися, роздавати вказівки та знущатися, а        ЖІНКОЮ.
          Жінкою, яка має не лише обов’язки, але й права, яка може здобути освіту, почати самостійно заробляти гроші, бути НЕЗАЛЕЖНОЮ від батьків та    чоловіка.
          Мені здається тема, яка була піднята Лаурою Боушнак є актуальною і не лише в арабських країнах. Проблема, яку вона піднімає і реальні історії жінок, які не побоялися труднощів і осуду сім’ї (батьків, чоловіків) можуть надихнути не одну жінку і стати поштовхом до дії. Адже, якщо вони спробували, змогли, то чому в мене не вийде? Сподіваюсь з такими словами після перегляду цього відео сотні жінок почнуть нарешті діяти.

Енджела Лі Дакворт: Секрет успіху? Жага до мети. (до 12 хвилин)

https://www.ted.com/talks/angela_lee_duckworth_the_key_to_success_grit?language=uk

 «Жага - це пристрасть і наполегливість для досягнення дуже довгострокових цілей. Жага має бути витривалою. Така жага пов'язана з нашим майбутнім, день-у-день. Не на тиждень і не на місяць, а на багато років важкої праці, яка зробить майбутнє реальністю. З жагою треба жити так, наче біжиш марафон, а не спринт.»

Енджела Лі Дакворт

Полишивши успішну роботу консультанта, Енджела Лі Дакворт взялася викладати математику учням сьомих класів у державних школах Нью-Йорка. Вона швидко зрозуміла, що IQ не є визначальним фактором, що відрізняє успішних учнів і невдах. У промові вона пояснює свою теорію "жаги до мети" як провісника    успіху.
         Жага до мети, є двигуном досягнення цілі в будь чому, зокрема і в освіті. Знаючи мету ти розумієш для чого ти це робиш, для чого тобі це потрібно. Ти навчаєшся щоб отримати знання, диплом, престижну роботу, похвалу батьків та всіляких родичів. Цілі різні «жага до мети» одна.
        Повністю згодна зі словами автора: «Талант не додає жаги до мети». Адже чимало талановитих людей просто не розвивають його з різних причин.    Тому, задачею кожного «справжнього» педагога на мою думку є зацікавити, стимулювати кожного учня до навчання та створити «жагу до мети». Щоб талановитих дітей ставало більше.

Емілі Вапнік: Чому не всі мають одне справжнє покликання

 (до 18 хвилин)

https://www.ted.com/talks/emilie_wapnick_why_some_of_us_don_t_have_one_true_calling?language=uk

 «Ви відчуватимете, що не маєте мети. Ви відчуватимете, що з вами щось негаразд. Насправді з вами все добре. Просто ви - мультипотенціаліст.»

Емілі Вапнік

Ким ти хочеш бути, коли виростеш? Якщо ти не впевнений, що хочеш займатися тільки однією справою решту свого життя, ти не один. В цій змістовній промові письменниця та художниця Емілі Вапнік розповідає про людей, яких вона називає "мультипотенціалістами" - людей, які мають багато інтересів та професій протягом свого життя. Може, ти один з них?
         Мультипотенціаліст - це людина у творчому пошуку і з багатьма інтересами. 
          Синтез ідей, здатність швидко навчатися та адаптуватися - три ключові вміння мультипотенціаліста, які він може втратити, якщо змушувати його сфокусуватися на чомусь одному.  Суспільство повинно заохочувати таких людей  бути собою. Сьогодні ми маємо багато складних проблем у світі, і щоб подолати їх, потрібні творчі, нестандартно мислячі люди.
         Люди, які не загнані в рамки, легкі на підйом, завжди із «свіжими» та цікавими ідеями. Люди, які не бояться ризикувати і змінювати  своє життя. Вони не будуть рутино виконувати ту роботу, яка є не цікавою (або перестала бути такою). Вони будуть шукати себе і робити те, чого дійсно хочуть      зараз.
          Хтось може сказати, що такі люди не серйозні, «інфантильні», авантюрні, не можуть влаштувати свого    життя.
          На мою думку це сміливі, допитливі та щирі люди. Для яких робота, приносить не лише фінансовий достаток, але і задоволення.
          Це відео стане в пригоді людям, які постійно знаходяться в пошуку себе та своїх інтересів і думають, що вони не такі, як всі.
          «Слухайте свій внутрішній голос, він веде до щасливого природного життя. І що найбільш важливо - мультипотенціалісти потрібні світу» -  Емілі Вапнік.

Мартін Селігмен про психологію позитиву (18+)

https://www.ted.com/talks/martin_seligman_on_the_state_of_psychology?language=uk

«Позитивна психологія - наука, яка робить життя вартим того, щоб жити.» 

Мартін Селігмен

Мартін Селігмен розповідає про психологію як науку і про її індивідуальний підхід до кожного пацієнта і кожного лікаря. Якщо вийти за межі хвороби, то ким може допомогти стати психологія?
         Саме такі роздуми підштовхнули таких людей як Мартін Селігмен,
Ненсі Еткоф, Ден Гільберт, Майка Чіксентміхайі до роботи над «позитивною психологією». Вона має три мети. Перша полягає у тому, що психологія повинна проявляти зацікавлення до сильних сторін людської особистості так само, як і до її слабкостей. Вона повинна рівноцінно турбуватися як про розвиток сильних сторін, так і про усунення психологічних зрушень. Вона має звернути свій погляд на найкращі сторони життя, працювати над тим, аби робити життя простих людей повноцінним, звертати свою увагу на обдарованість та справжні      таланти.
         Автор виділив три різні складові щасливого життя. Перший тип щасливого життя - це життя у задоволенні.  Другий тип - це життя у зайнятості, кар'єра, сім'я, любов, дозвілля. Третій тип щасливого життя - це життя наповнене     змістом. 
         На мою думку відео мають переглянути люди, які вважають (саме вважають, а не є такими) себе не щасливими, в яких начебто чорні полоси, змінюються лише чорними. І все погано. Насправді все в голові. Щастя – це стан душі! І кожен з нас має усвідомити якщо хочеш бути щасливим – будь. Незалежно від труднощів і життєвих переживань. Життя надто коротке, щоб витрачати його на негативні емоції, зайві переживання та поганий настрій.

Лекція. ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ  (4 год.)

План лекції:

1. Лекції та методика їх проведення. (http://westudents.com.ua/glavy/50282-251-lekts-ta-metodika-h-provedennya.html)

2. Психолого-педагогічні вимоги до проведення лекції у вищій школі. (http://www.info-library.com.ua/books-text-4078.html)

3. Семінарські та практичні заняття у вищих навчальних закладах. (http://westudents.com.ua/glavy/50283-252-semnarnavchalnih-zakladah.htmlsk-ta-praktichn-zanyattya-u-vischih)

4. Комплексні форми організації  навчання. (http://westudents.com.ua/glavy/50284-253-kompleksn-formi-organzats-navchannya.html )

5. Педагогічна і виробнича практика     студентів. (http://westudents.com.ua/glavy/50286-27-pedagogchna-virobnicha-praktika-studentv.html)

Основні поняття теми: лекція, семінарські заняття, практичні заняття, комплексні форми організації навчання, індивідуальні заняття, педагогічна практика, виробнича практика, самостійна робота, дистанційне навчання.

Список використаних джерел:

1.Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. — К.: Либідь, 1998.

2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — Высш. шк., 1991.

3. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: Метод, посіб. для студентів магістратури. — К.: Центр навч. літ., 2003.

4. Курлянд З.Н. Педагогіка вищої школи. –К.: Знання, 2007.

5. Лозниця B. C. Психологія і педагогіка: основні положення: Навч. посіб. для самост. вивчення дисципліни. — К.: ЕксОб, 2003.

6. Навчальний процес у вищій педагогічній школі: Навч. посіб. /За ред. О. Г. Мороза. — К.: НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2001.

1.     Лекції та методика їх проведення

Провідною формою навчання у ВНЗ є лекція. Її головна дидактична мета - це формування орієнтовної основи для подальшого засвоєння студентами навчального         матеріалу.
     Дотепер певні науковці висувають аргументи проти лекції:
Лекція привчає до пасивного, некритичного сприйняття чужих думок. При цьому чим кращий лектор, тим більша вірогідність такого явища.
      Відвідування лекцій привчає до школярства й відбиває потяг до самостійних         занять.
      Проте досвід роботи вищої школи доводить, що усунення лекцій з вищої школи призводить до різкого зниження наукового рівня підготовки. Лекції продовжують відігравати провідну роль у процесі навчання вищої школи. У більшості вузівських предметів теоретичного змісту у вищій школі лекції охоплюють 70—80 % усього курсу, у практичних дисциплінах — 20- 40 % матеріалу. Лекція — елемент курсу лекцій. Тематика курсу лекцій визначається робочою навчальною програмою. Лекції необхідні в таких випадках:

- немає підручників та навчальних посібників за новими курсами, які тільки складаються.
- новий матеріал за конкретною темою ще не знайшов втілення в підручниках або викладений у застарілому трактуванні.

- деякі розділи та теми курсу викликають великі труднощі під час самостійного вивчення за підручниками та навчальними посібниками й потребують методичної переробки, яку здійснює лектор.

- вихідні положення курсу у посібниках та наукових статтях викладені суперечливо, є взаємовиключні концепції, що їх пояснюють; у таких випадках лекція має давати об'єктивну оцінку різних підходів і трактувань.

Лекція необхідна, коли особливо важливим є особистісний емоційний вплив на студентів, що має на меті формування їх поглядів і переконань.

Основні функції лекції такі:

1. Інформаційна. Лекція — джерело адаптованої для студентів наукової інформації. При цьому, у зв'язку з особистістю лектора ця інформація має особистісне забарвлення.

2. Орієнтовна. Лекція орієнтує в науковій літературі показом генезису теорій, ідей: коли, ким вони вивчались, якими об'єктивними вимогами розвитку суспільства та виробництва спонукались тощо. Безумовно, список літератури, рекомендований лектором, також належить до орієнтовної функції лекції.

3. Пояснювальна, роз'яснювальна. Насамперед стосується основних наукових понять, які необхідно засвоїти студентам, через формування цих понять у свідомості студентів. Зміст лекцій містить стислі характеристики наукових понять, роз'яснення цих понять, їх визначень, пояснення значення кожного слова, що входить до структури визначення, — також належать до пояснюючої функції.

4. Переконувальна. Здійснюється насамперед через доказові ствердження лектора. Слушність положень, що висуваються на лекції, забезпечується реальними фактами та логікою подання матеріалу. Доказ фактами використовують, коли роблять теоретичні висновки на підставі узагальнення експериментальних фактів. Логічні докази — це такі міркування, у процесі яких одна думка обґрунтовується за допомогою інших. Кожний логічний доказ складається з тези, яку треба довести, доказів, за допомогою яких ця теза обґрунтовується, та демонстрації, тобто показу послідовного зв'язку міркувань, думок, що виходять одна з одної і ведуть до необхідного висновку.

5. Підсумкова. Лекція крім повідомлення необхідної наукової інформації має захопити студентів ідеями, викликати бажання поглибити свої наукові знання, почати власну дослідну роботу. Отже, лекція має бути цікавою через глибину думок, що розкривають таємниці науки.

Будь-яка лекція включає три основні етапи:

1)   вступна частина: оголошення теми лекції (для запису студентами), плану лекції (3-4 пункти); формування мети та завдань лекції; стисла характеристика проблеми; показ стану питання; список літератури, навчальних джерел з теми (6-7 джерел);

2) викладення: докази, факти, аналіз понять, висвітлення подій, демонстрація доказів, аудіо — та відео матеріалів; характеристика різних думок; зв'язок з практикою; галузі застосування набутих знань;

3)    висновки: формування загального висновку; установка та завдання для самостійної та пошукової роботи; методичні поради, відповіді на запитання.

Лекції можна поділяти на вступні, основні, підсумкові.
          Методичний підхід до вступної лекції полягає у розвитку в студентів інтересу до предмета, створенні у них цілісного уявлення про дисципліну, що сприяє її творчому засвоєнню. Доцільно розповісти про методику роботи над курсом, охарактеризувати підручники та навчальні посібники, ознайомити зі списком рекомендованої літератури, розповісти про вимоги до іспиту та інші види занять, що будуть доповнювати   курс.
          Будь-яка лекція — це систематичне, послідовне викладення теми, проблеми, розділу навчального курсу або науки. Вона присвячується найбільш вагомим, принциповим питанням навчальної програми. Якісна лекція у вищому навчальному закладі — це творче спілкування лектора з аудиторією, ефект такого спілкування в пізнавальному та емоційному відношеннях не нижчий за ефект матеріалу, що викладається на лекції.

2.     Психолого-педагогічні вимоги до проведення лекції у вищій школі

Підготовлений текст лекції є лише матеріалом до неї. Якщо викладач читає текст у кімнаті без слухачів, то й це ще не лекція. Лекцією є академічне дійство, в якому беруть участь педагог і студенти.
     Методика і техніка проведення лекції потребують вирішення багатьох різноманітних питань. Професор A. M. Алексюк виокремлює такі моменти: структура лекції; лектор як викладач; лектор як вихователь; лектор як учений-дослідник; уміння лектора науково й водночас у доступній формі викласти зміст лекції; уміння лектора, використовуючи наочність, ТЗН, забезпечити міцні знання студентів, викликати в них інтерес до науки, активізувати їхню пізнавальну діяльність; уміння встановлювати контакт з аудиторією; стилістика мовлення, манера поведінки, організація студентів; стиль спілкування та   ін.
       Таким чином, лекція у вищій школі — це відповідальне багатоаспектне педагогічне дійство. Воно є вершиною педагогічної майстерності педагога-науковця. Академічна лекція має нести в собі не лише інформаційний, змістовий потенціал, а й соціально-педагогічний. Останнє вимагає від викладача високої педагогічної культури і професійної майстерності.

3.Семінарські та практичні заняття у вищих навчальних закладах

Обов'язковий компонент процесу навчання у вищій школі — практичні заняття, призначені для поглибленого вивчення тієї чи іншої дисципліни. Термін "практичне заняття" включає також такі види занять, як лабораторна робота, семінарське заняття, практикум. Аудиторні практичні заняття відіграють провідну роль у формуванні навичок та застосуванні набутих знань. Практичні заняття логічно продовжують роботу, розпочату на лекціях. Усі форми практичних занять призначені для відпрацювання практичних дій.

Якщо лекція закладає основи наукових знань в узагальненій формі, то практичні заняття мають на меті розширити, уточнити ці знання, виробити професійні      навички.
      Практичні заняття розвивають наукове мислення та мову студентів, дають змогу перевірити їх знання, у зв'язку з чим вправи, семінари, лабораторні роботи є важливим засобом достатньо оперативного зворотного зв'язку.
       Головна мета семінарських занять — сприяння поглибленому засвоєнню студентами найбільш складних питань навчального курсу, спонукання студентів до колективного творчого обговорення, оволодіння науковими методами аналізу явищ і проблем, активізування до самостійного вивчення наукової та методичної літератури, формування навичок самоосвіти.
         У процесі підготовки до семінару студенти самостійно відпрацьовують літературу (навчальну, методичну, наукову), вчаться критично оцінювати різні джерела знань. Дидактична цінність семінарів полягає також у тому, що за незначної кількості студентів (академічна група) викладач може плідно впливати на аудиторію як в освітньому, так і у виховному плані.
         Під семінарським заняттям розуміють форму навчального заняття, за якої викладач організує дискусію із завчасно визначених тем, до яких студенти готують тези відповідей або індивідуально виконані реферати-доповіді. Такі семінари називають також семінарами-дискусіями.
         Семінари-практикуми присвячені обговоренню різних варіантів розв'язання практичних ситуаційних задач і завдань.
         План семінару повідомляють студентам заздалегідь для усвідомлення логіки поступового, послідовного розвитку теми. Обов'язково повідомляють необхідні наукові та методичні джерела з теми, додаткову літературу, за допомогою якої можна поглибити знання з теми. Доцільно також давати індивідуальні творчі завдання з теми семінарського заняття. На семінарі слід обговорювати найбільш суперечливі проблеми. З погляду розвивальної мети навчання семінарські заняття розвивають самостійність мислення, уміння аргументувати та відновлювати свою думку, вести коректну дискусію тощо.
Семінару притаманні чотири основні функції:

1. Поглиблення, конкретизація, систематизація знань, набутих на лекціях і під час самостійної роботи.

2. Розвиток навичок самостійної роботи.

3. Заохочення до наукових досліджень.

4. Контроль за якістю засвоєння студентами матеріалу.

За формою семінари можна проводити у вигляді розгорнутої бесіди за планом або у вигляді невеликих доповідей студентів з подальшим обговоренням учасниками семінару. Якщо виступи неодноскладові й ґрунтуються на застосуванні додаткових джерел, то їх вже можна розглядати як короткі доповіді. Метод доповідей передбачає обмін думками та дискусію із суперечливих положень, тобто живу бесіду. Викладач заздалегідь повідомляє студентам, у якій формі він чекатиме відповіді на те чи інше запитання (реферату, анотації, рецензії) акцентує увагу на оцінці та обговоренні. При цьому викладач керує дискусією, коректно ставиться до думок студентів, припускає їх право на помилку, на яку тактовно вказує, та на власну думку. Майстерність викладача виявляється також у залученні до обговорення всіх студентів незалежно від того, як вони навчаються. Для "слабких" студентів доцільно створювати ситуації психологічного переживання успіху, які надають упевненість у своїх силах.

Професійна підготовка студентів значною мірою реалізується на практичних та лабораторних     заняттях.
         Лабораторні роботи (від лат. labor — труд, праця, робота, трудність) самою своєю назвою вказують на поняття, яке склалося ще в давні часи, і пов'язані з застосуванням розумових, трудових, фізичних зусиль, спрямованих на розв'язання наукових  завдань.
       Слово "практикум" відображає ту саму думку (від гр. practicos — діяльний) — маються на увазі такі види навчальних занять, які вимагають від студентів підсиленої діяльності.

Лабораторні заняття — форма навчального заняття, за якої студент під керівництвом викладача особисто проводить природничі або імітаційні експерименти чи досліди з метою підтвердження окремих теоретичних положень цієї навчальної дисципліни, набуває практичних навичок роботи з лабораторним устаткуванням, обладнанням, обчислювальною технікою, вимірювальною апаратурою, методикою експериментальних досліджень у певній предметній галузі.

Практичне заняття — форма навчального заняття, за якої викладач організує детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та формує вміння і навички практичного застосування їх через індивідуальне виконання студентами відповідно сформульованих завдань.
         Лабораторні та практичні заняття проводять зі студентами, кількість яких не перевищує половини академічної групи.
          Основні завдання практичних занять можна сформулювати в такий спосіб: поглиблення та уточнення знань, набутих на лекціях і в процесі самостійної роботи, формування інтелектуальних умінь та навичок планування, аналізу й узагальнень, опанування діючою технікою, набуття первинного досвіду організації виробництва та технікою управління ним, оволодіння початковими навичками керівництва робітниками на виробництві тощо.

4.Комплексні форми організації навчання

Розгляд змісту навчання як цілісної структури диктує необхідність комплексної організації навчального процесу, органічної єдності різних форм навчання, взаємозв'язку лекційних, семінарських і практичних занять, поєднання навчальних занять та педагогічної практики.
          Традиційно використовувана комплексна форма навчання під час структурування змісту навчання — поєднання лекційних, семінарських і лабораторно-практичних занять та педагогічної практики. У такому разі складається циклова система вивчення педагогіки в процесі лекційних, семінарських і лабораторно-практичних занять, а також досягається органічний зв'язок навчальних занять та педагогічної практики. За такої організації вивчення педагогіки теорія випереджає і надалі супроводжує практичну роботу студентів, вивчення кожної проблеми здійснюється комплексно, шляхом використання різних форм організації навчального процесу. Наприклад, у лекції "Розвиток, виховання і формування особистості" детально аналізують методологічні та теоретичні принципи вивчення проблеми всебічного розвитку особистості, розглядають діалектику взаємозв'язку розвитку, виховання і формування особистості, закономірності та принципи організації цього процесу. Дається характеристика основних понять.
        На семінарському занятті закріплюють теоретичні знання, набуті на лекції, розглядають конкретні шляхи і засоби визначення основних показників розвитку, вихованості й навченості особистості, аналізують можливості навчальних предметів, поза класної виховної роботи у формуванні основних показників розвитку, вихованості та навченості. Розробляється методика діагностики розвитку, виховання та навчання.
       На лабораторно-практичних заняттях і практикумах у школі організується діагностика рівня розвитку, вихованості та навченості конкретного  учня.
      Під час виокремлення предметного і загальнодіяльнісного компонентів у змісті навчання, головне завдання полягає у створенні адекватної професійної мотивації в досліджуваному предметі за рахунок виявлення зв'язків-переходів до майбутньої професійної діяльності як творчого процесу. Тому найбільш ефективними формами організації навчання є аудиторна і науково-дослідна (курсове і дипломне проектування). Дослідна робота надає пізнавальній (у процесі навчальних занять) та практичній (у процесі педагогічної практики) діяльності студентів пошуково-творчого характеру, формує в них уміння визначати актуальні педагогічні проблеми, знаходити шляхи їх вирішення з метою досягнення позитивних навчально-виховних результатів.

5. Педагогічна і виробнича практика студентів

Підготовка спеціаліста не можлива без набуття випускниками вищого навчального закладу певного досвіду роботи на виробництві.
         Практична підготовка студентів є обов'язковим компонентом професійної підготовки. Проходження такої підготовки необхідне для здобуття кваліфікаційного рівня та має на меті набуття студентами професійних умінь і навичок. У бюджеті навчального часу виробнича (педагогічна) практика становить близько 20—26 % всього навчального часу. Ефективність практики забезпечується зв'язками між вищим навчальним закладом та відповідним закладом для проведення практики — господарствами, підприємствами, фірмами, банками, клініками, лікарнями, школами, транспортними засобами, дитячими садками тощо.
 Мета будь-якої практики, крім формування професійних практичних та організаторських умінь та навичок, — також проходження всього процесу набуття кваліфікації від рядового робітника до інженера, актора, педагога, лікаря і т.  ін.
         Організація практичної підготовки регламентується певними положеннями і затверджується наказом Міністерства освіти і науки України. Практика студентів передбачає безперервність і послідовність її проведення під час набуття потрібного обсягу практичних знань та вмінь відповідно до різних кваліфікаційних рівнів: молодший спеціаліст —> бакалавр —> спеціаліст —>     магістр.
        Залежно від конкретної спеціальності студентів практика може бути навчальною, технологічною, експлуатаційною, конструкторською, ознайомчою, економічною, педагогічною, науково-дослідною тощо.
         Навчальна практика на І або І—II курсах має на меті ознайомлення студентів з реальним процесом, у якому втілюються знання, які студенти здобули в процесі лекцій та семінарських занять. Відповідно добираються форми організації — екскурсійне відвідування, практична робота на виробництві чи підприємстві на робочих місцях, виховна робота в школі або в дитячих установах тощо. При цьому формується початковий етап майбутнього фаху, те, що повинен знати майбутній спеціаліст на нижчому етапі, щоб усвідомити це на    вищому.
          Навчально-виробнича практика (III курс) полягає в ознайомленні з конкретною майбутньою спеціальністю як помічника, дублера фахівця. Студент виконує певні обов'язки, поточну роботу, спостерігає за діяльністю спеціаліста на робочому місці під його контролем.
          Виробнича (цільова) практика (IV—V курси) надає студенту можливість виконувати обов'язок фахівця на робочому місці, студент виконує весь цикл обов'язків за своєю спеціальністю, усвідомлює механізм дії підрозділу (класу), в якому проводиться виробнича практика, загальну картину всього об'єкта     практики.
           Кінцева ланка практичної підготовки — переддипломна (державна) практика (V курс), яка проводиться на робочому місці з виконанням усіх функціональних обов'язків майбутнім фахівцем. Під час цієї практики поглиблюються, закріплюються та усвідомлюються теоретичні знання з усіх дисциплін навчального плану, збирається матеріал для виконання кваліфікаційної роботи, дипломного проекту (роботи) або складання державних  іспитів.
              Практика студентів проводиться на базах практики, які відповідають вимогам навчальних         програм.
           Після закінчення практики студенти складають звіт у порядку, встановленому відповідною кафедрою. З базами практики вищі навчальні заклади завчасно укладають угоди щодо її проведення згідно з визначеною формою. Студенти можуть також самостійно обирати місце проходження практики за умови дозволу кафедри.